Frente a los múltiples desafíos sociales planteados por la integración de las tecnologías en los más variados ámbitos de la vida cotidiana, es común la presentación de propuestas relacionadas con la “alfabetización digital”. En los debates sobre políticas públicas, el concepto surge muchas veces como un comodín para responder a las preguntas difíciles y transferir responsabilidades incómodas.
Según el discurso mayoritario, la alfabetización digital busca dotar a la ciudadanía, desde la infancia, capacidades para un uso más responsable de internet, los datos, la inteligencia artificial u otras tecnologías emergentes. Sin embargo, las discusiones recientes sobre los impactos de ciertas tecnologías en el desarrollo integral de las infancias demuestran la urgencia de políticas educativas que no solo entreguen habilidades de uso, sino que promuevan una comprensión crítica de estas herramientas y sus efectos.
La incorporación formal del concepto en políticas tecnológicas o educativas es central, pero sin una estrategia que dé cuenta también de las necesidades de formación docente asociadas, termina por abrir más espacio para la entrada de empresas de tecnologías en las escuelas. Ya sea con el entrenamiento directo de docentes y estudiantes en el uso de sus propios productos y servicios, como hace Google incluso como estrategia para impulsarlos en instituciones educativas, o a través de distintas alianzas, programas y contenidos que buscan también moldear la misma noción de alfabetización digital en función de sus intereses.
Navegando extremos
Mientras la defensa de la alfabetización digital queda vacía de contenido y carecemos de evidencias sobre su efectivo impacto en la garantía de derechos, la reciente prohibición del acceso a redes sociales a menores de 16 años en Australia y el fallo que declaró a Google y Meta culpables por no tomar acción frente a los riesgos presentados por sus productos han dado espacio a otro tipo de discusión. Emergen en la región debates públicos y propuestas legislativas que buscan responder de otra manera a los riesgos que estas tecnologías implican para las infancias.
Ya no se trata de educar para un uso responsable, sino directamente de prohibir. Como expusimos en una columna reciente, propuestas de este tipo representan intentos simplistas para solucionar un problema extremadamente complejo. No solo eso: conllevan distintos tipos de desafíos para la protección de los derechos de las infancias y para su implementación, que no necesariamente son tomados en cuenta en los debates legislativos.
Puede parecer algo simple, pero hacer efectiva una prohibición de redes sociales para determinados grupos etarios implica la adopción de mecanismos de control de edad que pueden ser poco efectivos, y al mismo tiempo, excesivamente intrusivos debido a la demanda de datos personales implicada. Obligar a las empresas a recolectar más datos personales para el acceso a sus servicios va en contramano del concepto de privacidad por diseño, abriendo espacio para filtraciones y brechas de seguridad que ponen en riesgo especialmente a quienes se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Por otro lado, la opción por restringir el uso de redes sociales puede sentirse como una prohibición general al uso de internet, especialmente para quienes se conectan primordialmente desde el teléfono móvil con planes de datos ya limitados. En el caso del uso compartido de estos dispositivos, la prohibición puede ser completamente inefectiva – con niños y niñas accediendo a las redes de sus familiares– o demasiado amplia, dificultando el uso legítimo por otras personas de la familia. Al no tomar en cuenta sus implicaciones en contextos de desigualdad como los latinoamericanos, este tipo de medida puede profundizar brechas preexistentes.
Más que una excusa, un deber
El acceso a internet es una precondición fundamental para el ejercicio de derechos humanos como la libertad de expresión, el acceso a la información, la educación, la salud, la cultura y la participación política en una sociedad democrática, entre muchos otros. Sin embargo, el derecho de acceso a internet no se concreta por la simple capacidad de conectarse.
Según la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), este derecho se refiere a la necesidad de garantizar la conectividad y el acceso universal, ubicuo, equitativo, verdaderamente asequible y de calidad adecuada a la infraestructura de internet y a los servicios de las tecnologías de información y comunicación en todo el territorio de los Estados. De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), para que la conectividad sea significativa, “la conexión a Internet debe ser rápida, confiable y estable, de modo de permitir la realización del conjunto de actividades cotidianas, productivas y de acceso a diferentes servicios sin interrupciones. Además, esta conectividad debe estar al alcance de todas las personas, independientemente de su contexto socioeconómico o territorial y no puede estar restringida a un teléfono básico”.
Datos recientes en la región dan cuenta de que el incremento en el acceso a internet en los últimos años oculta una realidad no solo lejana a tal ideal, sino también profundamente desigual: buena parte de la población, especialmente de clases más bajas, no tiene acceso integral a internet. Al contrario, se conecta a la red de manera parcial por medio de dispositivos móviles (muchas veces compartidos), paquetes de datos y zero rating, práctica que vulnera el principio de neutralidad de la red al privilegiar el acceso a ciertas aplicaciones a partir de acuerdos directos con grandes empresas de tecnologías. Las redes sociales son justamente las que se suelen incluir en tales planes con acceso ilimitado.
Ante este contexto, el rol de las instituciones públicas y comunitarias en facilitar la conectividad significativa se hace crítico. En el caso de las escuelas, su papel es central no solo para viabilizar un acceso universal, sino también para promover el acceso a conocimientos que permitirán su mejor aprovechamiento, incluso con miras a una participación activa y constructiva en la esfera pública digital. En sociedades cada vez más permeadas por las tecnologías, tales conocimientos son cruciales para la participación en la vida política, social y económica y deben ser parte integral de cualquier política de inclusión digital.
Hacia una educación crítica para las tecnologías
El avance del debate público sobre el impacto de ciertas tecnologías en las infancias en América Latina es fundamental. No solo desde un punto de vista individual, pero como un clamor colectivo en favor de límites al extractivismo sin frenos promovido por los grandes monopolios internacionales a costa de nuestros derechos. Cada vez es más visible que el impacto de las big tech en nuestras vidas y sociedades, así como sus estrategias de marketing y lobby, no difiere de lo que pasa en la industria de alimentos ultraprocesados, agrotóxicos o tabaco. Y frente a la honestidad obscena con la que los tech bros expresan su visión de mundo, necesitamos decir ¡basta!
Sin embargo, desconectarse o prohibir el acceso a contenidos es una estrategia, como mínimo, frágil. La prohibición como medida aislada puede limitar la conectividad significativa y terminar por entregar un argumento más para legitimar el apetito de la industria por datos y más datos, la fuente de sus ganancias y poder. En última instancia, conlleva como riesgo la profundización de las ya marcadas brechas digitales existentes en nuestra región.
Por otro lado, es urgente replantear el argumento de la alfabetización digital y reclamar la incorporación de una educación crítica para las tecnologías como parte central de las políticas de inclusión digital y tecnológicas. No hacerlo es condenar a las futuras generaciones a un rol de usuarias pasivas, cuando no meras víctimas, de las grandes empresas de tecnologías.
